Квасюк Тарас

Тернопільський національний педагогічний університет ім. В. Гнатюка

Морська Лілія Іванівна

Імпліцитне навчання граматики англійської мови

Успішне та ефективне навчання іноземної мови у XXI столітті стає можливим тільки за умови тісної міждисциплінарної, інтегративної взаємодії наук. Нинішнє століття охарактеризувалось виникненням нової хвилі зацікавлення психологією, а це в свою чергу дало поштовх дослідженням, пов’язаних з особливостями засвоєння дорослими та дітьми мовленнєвої діяльності рідної та іноземних мов. Особливу цінність мають холістичні дослідження, в яких об’єднуються різні наукові дисципліни, а також наукові школи. Вони дозволяють розглядати методику викладання іноземних мов не в заданому ракурсі, а зі всіх можливих сторін.

Однією з таких наукових дисциплін стала психолінгвістика. Назва говорить сама за себе, це водночас і лінгвістика, і психологія. В серці цієї дисципліни лежить саме взаємодія цих двох наук, адже навчання іноземної мовленнєвої діяльності без врахування психологічних особливостей більше схоже на виховання дитини без врахування педагогічних принципів. Виховний процес наче відбувається, але він ніколи не буде повним та ефективним. Водночас не можна піддавати сумніву той факт, що в спеціалізованих закладах, де іноземні мови поглиблено вивчаються роками, учні та студенти отримують хороші знання, особливо в сфері граматики та перекладу, але на рівні мовленнєвої комунікації в них нерідко виникають проблеми. Це відбувається внаслідок того, що при такому підході буває важко застосувати теоретичні знання на практиці.

У цій статті я буду спиратись на теоретичні праці вітчизняних та зарубіжних психолінгвістів: І.М. Румянцева, О.О. Леонтьєв, Д.І. Слобін, у яких науковці визначають психологічні основи засвоєння учнями рідної та іноземної мовленнєвої діяльності, а також дають детальну характеристику новому особистісно-діяльнісному підходу до викладання іноземних мов.

Актуальність дослідження полягає у тому, що у сучасній методиці викладання іноземних мов в недостатній мірі використовуються досягнення сучасної психолінгвістики, тож основним завданням для науковців є розроблення психолінгвістичних стратегій навчання іноземної мовленнєвої діяльності. Повинен бути здійснений перехід від високої наукової теорії до приземленої навчальної практики. Румянцева І.М. відмічає: «Таких спроб в сучасній науковій практиці дуже мало, через те, що науковець, який береться за написання такої праці, повинен володіти дослідницьким даром не тільки теоретика, але й практика, а також бути лінгвістом, психологом, педагогом і навіть психотерапевтом водночас. Важкість такого завдання приводить до того, що література, яка друкується, має дві крайності: або це вузькоутилітарні публікації, або ж суто теоретичні. Книг, які пропонували б доступні, науково-обґрунтовані теорії навчання (на стикові трьох наук: лінгвістики, психології, педагогіки), поєднані на їх основі навчальними технологічними «ноу-хау», фактично немає».

Метою дослідження є огляд основних психолінгвістичних концепцій щодо імпліцитного засвоєння знань і граматики рідної та іноземної мов та їх адаптація до існуючих стратегій та методик навчання граматики англійської мови.

 Говорячи про правила, психолінгвісти зовсім не мають на увазі, що носії мови можуть експліцитно сформулювати граматичні правила, які вони «наче» знають, і що діти, засвоюючи мовленнєву діяльність, опановують такі правила. Навіть найдосвідченіші лінгвісти не можуть сформулювати всі правила англійської граматики. Сюзен Ервін-Тріп писала: «щоб стати носієм мови… потрібно вивчити… правила… Тобто потрібно навчитись вести себе так, наче ти знаєш ці правила». Граматичні знання нашої рідної мови слугують наочним зразком імпліцитного засвоєння граматики (хоча і не всі граматичні знання імпліцитні).

Експериментальні дослідження показали, що людина здатна засвоювати знання, про які вона не здогадуються, хоча активно їх використовує (Gaillard, Vandenberghe, Destrebecqz, & Cleeremans, 2006). Було висунуто багато теоретичних моделей та ідей про функціонування психологічних процесів під час засвоєння граматики (Crain & Wexler, 1999; Fodor, 1998a, 1999, у дітей; Andersen, 1993; Carroll, 2001; Clahsen, 1984; Gregg, 2003; Hulstijn, 2002; Pienemann, 1998; VanPatten, 1996, у тих хто засвоює іноземну мовленнєву діяльність). В той же час було надано недостатньо експериментальних даних, які б описували психологічні процеси, що відбуваються саме в момент оброблення людиною граматичної та мовної інформації.  На противагу основна увага була зосереджена на тому, як засвоюють лінгвістичні знання діти та дорослі. Останніми роками активізувались дослідження механізмів, які застосовуються тими, хто вивчає мову для обробки інформації на рівні слів та речень у реальному часі.

У руслі такої наукової тенденції несвідомого засвоєння інформації та правил було проведено експеримент, в основу якого лягли лінгвістично релевантні змінні та штучно створені граматичні правила (Leung & Williams, 2004, 2005, 2006). Результати експерименту показали, що учасники давали правильну відповідь, не усвідомлюючи при цьому, що вони засвоїли правило.

Іншим важливим аспектом при дослідженнях імпліцитного навчання граматики іноземної мови є перенесення мовленнєвих механізмів рідної мовленнєвої діяльності на іноземну. За словами В. Пенфільда  механізми мовленнєвої діяльності в рідній та іноземній мовах ті ж самі, «… механізм, який розвивається в мозку – той самий, незалежно від того, чи людина вивчає одну мову, дві чи більше». Звідси можна зробити висновок, що, чим розвиненіша мовленнєва діяльність та пов’язані з нею психічні процеси рідної мови, тим легше індивід засвоює мовленнєву діяльність іноземної мови, а це в свою чергу говорить про недоцільність навчання дітей іноземної мовленнєвої діяльності на ранньому етапі розвитку, оскільки здібності рідної мови є недостатньо розвиненими. В свою чергу завдання по перенесенню мовленнєвих здібностей рідної мовленнєвої діяльності на іноземну має виконуватись вчителем за допомогою спеціальних вправ та тренувань.

В той же час варто відмітити «ефект переключення» цього механізму в процесі оволодіння двома або навіть трьома іноземними мовами, «мовленнєвий механізм обслуговує всі три мови і доказів анатомічного розділення немає, тим не менше, є ефективний автоматичний перемикач, який дозволяє кожному перейти від одної мови до іншої». На початку оволодіння іноземними мовами мовленнєві механізми відрізняються новими іноземними засобами і способами формування і формулювання думки і особливостями нових – артикуляційної і інтонаційної програм. Це означає, що вчитель іноземної мови повинен цілеспрямовано формувати ці механізми (загально функціональні і спеціальні) засобами іноземної мови. Варто зазначити, що, як показало дослідження Є.Г. Волчкова, цілеспрямоване формування в учнів механізму осмислення підвищує не тільки рівень іноземної мовленнєвої діяльності, але і виявляє позитивний вплив на рідну. Внаслідок чого підвищується культура мовленнєвої діяльності і спілкування на рідній мові в цілому.

Гаральд Класген та Клаудіа Фельсен, з Ессекського університету, вважають, що стратегії оброблення лінгвістичної інформації рідної мовленнєвої діяльності можуть не тільки виявитися некорисними при засвоєнні іноземної мовленнєвої діяльності, але й бути бар’єром для засвоєння повної мовленнєвої компетенції іноземної мови (Clashen & Felsen, 2006). Експериментальні дослідження не змогли повністю довести чи спростувати такі твердження.

Одним із завдань цієї статті є визначити переваги імпліцитного навчання граматики над експліцитним, під час обробки незрозумілих речень. Для вирішення цієї проблеми потрібно звернутись до психічних процесів, які відбуваються під час оброблення речень та їх синтаксичного аналізу в одномовних та двомовних дітей і дорослих.

Оброблення речень в одномовних дорослих дуже швидке, ефективне і високо-автоматизоване. Граматичні структури будуються в поступово збільшувальному порядку протягом їх охоплення; кожне нове слово чи фраза інтегрується в поточний образ (див. приклади Pickering, 1999).

Дослідження того, як мовець вирішує граматичні незрозумілості при письмі та читанні в реальному часі дозволить нам краще зрозуміти евристичні процеси під час синтаксичного аналізу, а також яка граматична інформація застосовується під час оброблення речень.

Існують два основних типи моделей оброблення речень: модульні, багато-фазові моделі та імовірнісні моделі. Представники модульних моделей говорять, що граматична інформація застосовується перед обробленням інших типів інформацій. Синтаксичний аналіз відбувається за принципом «найменшого зусилля» (Frazier, 1978). Згідно з імовірнісними моделями, які ґрунтується на мовленнєвому досвіді людини, мовець справляється з граматичними незрозумілостями на основі минулого ознайомлення з конкретними лінгвістичними схемами.

При експліцитному навчанні граматики, основна увага зосереджується на граматичних правилах мови, що не дозволяє мовцеві швидко та безпроблемно аналізувати та обробляти граматичну інформацію. Імпліцитне навчання граматики ж навпаки передбачає несвідоме засвоєння граматичної інформації завдяки аналізу та обробленні граматичної інформації. Це дає вчителям можливість в точності моделювати психічні процеси в учнів, які засвоюють другу іноземну мовленнєву діяльність, максимально наближено до психічних процесів, які відбувається при засвоєнні рідної мовленнєвої діяльності.

Список  використаної літератури

1.   Выготский Л.С. Мышление и речь . – М.: Лабиринт. 2005. – 352с. 

2.   Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. – Л.: Медицина (Ленинго. Отд.), 1964

3.   Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. – М.: ПЕРСЭ; Логос, 2004. – 319 с.

4.   Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. [Перевод   с   английского Е. И. Негневицкой/ Под общей редакцией и с предисловием доктора филологических наук А. А. Леонтьева]. – М.: Прогресс, 1976. - 336 с.

5.   Harald Clahsen & Claudia Felser / Grammatical Processing in Language Learners [Електронний ресурс] / Clashen, Felser, 2006. – Режим доступу:
https://docs.google.com/file/d/0B0Fiyy0BSp9FUC04S3BySV9OQlk/edit?usp=sharing

6.   Martin J. Pickering / Eye movements and semantic composition / [Електронний ресурс]  / Pickering, Frisson, McElree, Traxler, 1999. – Режим доступу: https://files.nyu.edu/bm1/public/AMLAP-chapter.pdf

7.   Vinciane Gaillard / First and third-person approaches in implicit learning research [Електронний ресурс]  / Gaillard, Vandenberghe, Destrebecqz, & Cleeremans, 2006. – Режим доступу: http://srsc.ulb.ac.be/axcWWW/papers/pdf/06-CC.pdf

Abstract

This article is dedicated to the problem of implicit and explicit teaching of the English grammar. The theoretical description of the psychological mechanisms of grammar acquisition is made. The analysis of the latest researches in this field is given. The special emphasis is paid to the integration into methodology of teaching English as a second language of the latest achievements in psycholinguistics, linguistics and pedagogy.